Despues de PISA... al aula

En cualquier caso, hay vida después de PISA. Un puñado de profesores de los que lidian a diario con la chavalería de la ESO opina sobre el polémico informe internacional y también reflexiona sobre el alumnado, el sistema y el futuro de nuestros jóvenes. Son docentes bregados en la profesión y que, además, han sobrevivido a unas cuantas reformas legislativas.

¿El informe PISA tiene tanto valor como le atribuimos? Nadie le resta importancia pero se relativiza su influencia. Y es que los profesores hacen sus propias evaluaciones «mucho más concretas, por grupos concretos y con sus problemáticas», defiende Jesús Pardos Vicent (Lengua y Literatura). «PISA dice que se retrocede en el nivel de lectura y es algo que no comprendemos porque estamos haciendo prácticamente lo mismo: hay lecturas obligatorias, voluntarias... se leen fragmentos en clase... Sí parece que hay un porcentaje muy alto de chavales a los que les cuesta comprender y si planteas textos con cierta dificultad, aún más», dice. En línea, Pedro Pérez Carazo (Geografía e Historia), sin quitar mérito a los datos de PISA, atribuye mayor utilidad a las estadísticas del Ministerio e introduce un aviso: la saturación de informes y, por si fuera poco, contradictorios.

A Carmen Arnedo (Matemáticas) le gusta 'el PISA', aunque con matices. «Todos los años La Rioja suele obtener buenos resultados en mi asignatura. El modelo me gusta pero lo que PISA mide no es lo que se hace en las aulas». Sergio Sierra (Física y Química) añade otro punto de vista: «Hay países que han adecuado sus contenidos, la forma de impartir asignaturas al programa PISA. Si nosotros entrenáramos a los alumnos en este sentido mejoraríamos los resultados pero desvirtuaríamos el informe».

Desde la Universidad de La Rioja, Raúl Santiago, profesor del Área de Didáctica y Organización Escolar del Departamento de Ciencias de la Educación, resume: «Los resultados de PISA deben ser analizados e interpretados con cautela» y recurre a la permanente y agitada polémica respecto al informe y su representatividad.

La envoltura de PISA nos sirve para dirigir la vista al interior del aula. ¿Cómo son nuestros chavales de la ESO en clase? En las tutorías Carmen Arnedo suele decir a sus alumnos que la asignatura más difícil a la que deben enfrentarse cada día es ser capaces de esforzarse. Y es que, como señala Pedro Pérez, «tienen que hacer un esfuerzo y si no lo hacen no hay aprendizaje. Se les puede presentar la asignatura muy bonita pero si ellos no asumen la responsabilidad...».

En la conversación con los docentes surgen adjetivos y conceptos que radiografían a nuestros estudiantes: inmadurez, escasa atención, problemas de comportamiento y cierta dosis de sobreprotección que les impide afrontar la vida. «No es exclusivo de la escuela. Es un problema social, de la época que les ha tocado vivir. Nada que ver con la cultura del esfuerzo que vivimos nosotros», casi justifica Carmen Arnedo. Jesús Pardos lo tiene claro: «Tienen la mente dispersa y poca capacidad de mantener la atención, lo que lleva a rendimientos peores. Son chavales habituados a los medios audiovisuales y quizás el estudio no figura entre sus campos de interés...».

Pero, ¿por qué no están motivados? y, en cualquier caso, ¿qué hace un profesor para enganchar a un alumno que se aburre en clase? Pardos considera que «a ciertas edades, la literatura y la ciencia tienen que interesar un poco sobre todo si se quiere hacer algo en la vida» y en igual sentido Pedro Pérez recuerda que hay asignaturas como la Historia o la Geografia que tienen un determinado método: «No vale inventar sin argumentos y eso no les entra a los chavales».

El interés del aula

Pero como dice Fernando Moreno (Biología) cualquier profesor normal intenta todo antes de resignarse a perder el interés del estudiante: adapta materiales, busca las limitaciones del alumno e incluso echa mano de su tiempo particular para «hacerles ver que estar en un instituto no es perder el tiempo aunque luego no quieran estudiar otro nivel más. Ellos son muy jóvenes y tienen una idea muy particular de la vida».

El sistema es rígido y atiende al conjunto y eso en ocasiones es un obstáculo. Sergio Sierra lo expone claramente: «Hay un currículum que hay que cumplir. En el Bachillerato hay que darlo porque el objetivo es la selectividad. En la ESO si ves que con una metodología no estás consiguiendo resultados adecuados planteas alternativas: que busquen ellos información del tema, exposiciones en público. es positivo pero, claro, eso implica que un tema te va a llevar demasiado tiempo y puede que al final de curso no des todo el contenido. El currículum es rígido y hay que sopesar qué es más importante si dar todo o darlo en condiciones».

El modelo encorseta. Está claro, pero ¿es lo que hay que hacer? «Estamos replicando los modelos en los que nos han educado y la sociedad demanda otra cosa», reflexiona Carmen Arnedo.

El mundo cambia a velocidad de vértigo y los jóvenes tendrán que enfrentarse a realidades que casi ni imaginamos porque así se lo va a exigir su entorno. ¿Estamos preparando a nuestros chavales para estos desafíos? «Yo creo que en este momento no se está trabajando para preparar en esa autonomía intelectual que van a necesitar a la hora de abordar los problemas con los que se van a tener que enfrentar», se aventura Carmen Arnedo. «En las aulas se sigue dando un modelo transmisivo frente a la autonomía intelectual y a la capacidad crítica. Los profesores repetimos los modelos en los que hemos sido educados y es una escuela que avanza poco frente a la sociedad que lo hace muy rápidamente».

El sistema actual es muy rígido -entiende esta profesora de Matemáticas- «en cuestión de horarios, hay muy poca autonomía en los centros para organizar curriculum y esa rigidez se transmite en las aulas». «En una actividad educativa el centro del aprendizaje no es la materia. No es lo prioritario dar Matemáticas o Lengua. lo prioritario es el alumno y ofrecerle espacios en los que él se sienta provocado intelectualmente. Ya no vale con llegar al aula, dictar la lección y marcharte a los 50 minutos. Es otro modelo», reclama.

Y así lo ratifica, también, el experto de la UR Raúl Santiago: «Los docentes ya no son la única fuente del aprendizaje. Hay muchas fuentes del conocimiento. Dejamos de ser transmisores para convertirnos en guías (...) Conducimos al alumno al contenido relevante (...) Los maestros asumimos el papel de un facilitador del aprendizaje».

Urge, pues, el cambio, pero ¿está preparado el profesorado para asumir el nuevo reto? La mayoría de ellos acepta la necesidad de una formación continua que, incluso, considera «insuficiente» en la actualidad, pero para abordar este 'reciclaje' se necesita tiempo, un tiempo que ahora escasea -se quejan- al tener que repartirlo entre preparación e impartición de clases, corrección de exámenes, tareas burocráticas... Raúl Santiago, que habitualmente imparte cursos y formación, reconoce que «es muy frecuente que tras recibir la formación, el docente siga haciendo en su aula lo mismo que hacía». Por ello, considera imprescindible un cambio del chip docente pero también del sistema.

Los docentes exigen a la Administración un marco legal estable y unos objetivos claros que acaben con la indefinición actual y que ayudarían a la mejora general del modelo.

Pero para que todo esto funcione aún queda el ingrediente mágico: la vocación. Y las palabras de Fernando Moreno lo resumen a la perfección: «Yo me imaginaba dando clases a los chicos. Está en nuestros manos el futuro de personas. Manejamos material humano y por eso hay que hacerlo con gusto».

Y es que en un futuro no muy lejano, los chicos ya no serán médicos, abogados o carpinteros. Como dice Raúl Santiago, «estamos educando para profesiones y realidades que aún ni existen. Por ello, hay que capacitarlos para que puedan aprender».